FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La lectoescritura es la actividad intelectual que comienza en la etapa infantil comprendida entre los 4 - 6 años donde los alumnos van adquiriendo la capacidad de lectura y escritura.

Se origina en el seno de las primeras colonias escolares que se extendieron por toda Europa en la segunda mitad del siglo XIX prolongándose hasta dos años después de la Dictadura de Primo de Rivera. En España tardó más tiempo en llegar, comenzando su expansión gracias al Ayuntamiento de Madrid de la primera colonia serrana en 1921. Estas colonias tenían como principales dos objetivos fundamentales:

- Acabar con las pésimas condiciones de higiene.

- Desarrollar la lectoescritura para reducir el analfabetismo.

(Juan Félix Rodríguez, 2011)

El programa de intervención para la superación de las dificultades lectoescritoras, también conocido como DALE, consiste en la intervención del problema a través de tres perspectivas distintas de actuación:

1.-Intervención con los alumnos/as.

2.-Intervención con las familias.

3.-Intervención con el profesorado.

1. Intervención con los alumnos/as

Se centra en atender las dificultades de cada alumno. Por un lado, se realiza desde un enfoque global para regular la capacidad de autonomía y autorregulación del alumnado, tanto cognitivamente, como motivacional y emocionalmente, es decir, para ayudar al estudiante con DALE a gestionar su propio aprendizaje. Por otro lado, se realiza desde un enfoque específico que supone incrementar sus habilidades en la lectura y/o escritura.

2. Intervención con las familias.

Se centra en el trabajo con las familias, los padres y madres de los niños que tienen dificultades en la lectura y escritura. Los padres necesitan saber cómo llegar a sus hijos para evitar los problemas en la lectoescritura para que no se dé el caso en el que los alumnos/as se sientan marginados por sus compañeros/as. Como solución, DALE ofrece un programa de asesoramiento que pasa por tres fases:

-          Primera fase: escucha activa

Tiene como objetivo que los padres se sientan escuchados y “recogidos” respecto a la situación problemática que están viviendo. Aquí se atienden las preocupaciones que los padres tienen respecto a la situación actual que tiene su hijo.

-          Segunda fase: principio de realidad y ajustes de expectativas.

Tiene como objetivo focalizar el problema y describir la intervención que se llevará a cabo, los logros esperados y los conseguidos.

-          Tercera fase: ¿Qué podemos hacer?

Tiene como objetivo favorecer que la vivencia de las dificultades en familia sea saludable e incidir en el compromiso de corresponsabilidad con el programa de intervención.

3. Intervención con el profesorado.
         Esta última intervención es considerada innecesaria por parte del profesorado debido a que son profesionales y como tal, no necesitan ninguna ayuda al respecto. Sin embargo y en contraposición a esta opinión, los profesores y profesoras tienen que comprender lo que hacen en el aula con su alumnado y cómo lo hacen, así como tener asesoramiento e información para poder comprender mejor las dificultades de su alumnado. Se realizan tres sesiones:

-          La primera se lleva a cabo a principio del curso académico y tiene como objetivo escuchar las preocupaciones de los maestros o tutores sobre las dificultades que tienen para poder trabajar con alumnos con dificultades lectoras en el aula.

-          La segunda tiene lugar en enero y tiene como objetivo realizar una revisión de los compromisos acordados previamente.

-          La tercera y última se realiza a final del curso académico donde es necesario una toma de conciencia de las propias dificultades, así como llevar a cabo un cambio en las percepciones.

                                                                                                                                            

Los objetivos que se pretenden alcanzar con este programa de intervención son:

- Promover una gestión autónoma en el alumno para su aprendizaje.

- Ayudar al estudiante a mejorar sus habilidades lectoescritoras mediante dos ayudas: cálidas (dirigen la atención a los estados motivacionales y emocionales del niño) y frías (de carácter cognitivo). (Rueda Mercedes, 2013)

Además de este programa de intervención existen otros tipos de programas relacionados con la disminución del riesgo de dificultades de aprendizaje, como son el SFA (Success For All), SOR (Starting Out Right) y CELL (California Early Literacy Learning). Se ha demostrado que tras la aplicación de estos programas se disminuye el riesgo de dificultades de aprendizaje y se mejora el rendimiento académico del alumnado con dificultades de aprendizaje en las distintas áreas curriculares. Se ha llevado a cabo un experimento debido a que se ha detectado el incremento de dificultades de aprendizaje (DA) en el alumnado. Existen diferentes métodos que tienen como objetivo conseguir a lo largo de los años una disminución en el riesgo de dificultades de aprendizaje y un aumento en su rendimiento académico. De tal forma que se seleccionaron al azar alumnos de cinco años que dividieron en dos grupos: el grupo instruido que participó en el programa (GI) y el grupo no instruido que no participó en el programa (GNI). En el GI había ocho niños y siete niñas con DA y en el GNI había seis niños y cuatro niñas. Como resultado del proyecto llevado a cabo se ha comprobado que el grupo instruido que participó en el programa obtuvo un porcentaje cada vez menor en las siguientes evaluaciones hasta conseguir un 0% en DA. Todo lo contrario ocurrió con el GNI, donde el porcentaje en DA fue aumentando a lo largo de las evaluaciones. Como se ha podido comprobar en el experimento realizado, se ha demostrado la mejora en las dificultades de aprendizaje del alumnado a través de los diversos programas. (Delgado-Ríos Myriam, González-Valenzuela M.ª José, Martín-Ruiz Isaías, 2012)

Aparte de los programas de intervención para ayudar en el aprendizaje del alumnado, también se llevan a cabo metodologías como el FASCOM (Fonética-Analítica-Sintética-COMunicativa) que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y se caracteriza por tener un carácter procesal, flexible, dinámico, sistémico, integrador y contextualiza, y contribuye al desarrollo de un proceso de lectoescritura para la asignatura de Lengua Española.

La lectoescritura significativa, metodología que engloba el FASCOM, atañe a las habilidades del saber, saber hacer y saber ser, para que los alumnos adquieran estrategias para la comprensión, análisis y construcción de discursos, etc. Con esto se tiene un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que precisa de la dimensión conceptual de la lectoescritura relacionada con el proceso de asimilación de los nuevos contenidos (saber); la procedimental, referida al desarrollo de habilidades de lectoescritura (saber hacer); y la actitudinal, vinculada con los modos de actuación que se deben alcanzar en el proceso de la lectoescritura (saber ser). Este enfoque proporciona fines de conocimiento, comunicación y producción. (Darias José Luis, Fuertes Yolanda Elvira, 2011)

En la actualidad, las nuevas tecnologías están cada vez más presentes en la vida diaria, por lo que se debe educar a los niños y niñas también en ese aspecto para que tengan una “alfabetización digital”. Con esto, se plantea un problema que no es más que el pensamiento de los padres sobre la televisión como algo que resulta un problema para sus hijos ya que los padres no controlan a veces los contenidos a los que el niño accede o resulta que esos contenidos no son apropiados para ellos, del mismo modo que ocurre con Internet. Queda patente que la televisión como medio audiovisual persigue fines muy comerciales y económicos, marginando los culturales y educativos. Por lo tanto, se podría afirmar que la lectura audiovisual a través de la televisión no resulta muy certera, sino que es utilizada como un “medio de manipulación”. (León Alberto Maturana, 2014)

BIBLIOGRAFÍA:

Maturana, L.A. (2014). Los niños pequeños y la lectoescritura audiovisual en la Sociedad de la Información. Aularia, 1, 75-86. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/9265/Los_ninos_pequenos.pdf?sequence=2

Rueda, M.I. (2013). La intervención en las dificultades lectoescritoras desde un enfoque multidimensional. Aula abierta, 41, 27-38. Recuperado de http://www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta/numeros_anteriores_hasta_2013/i21/05_AA_Vol.41_n.1

Delgado-Ríos, González-Valenzuela, M.J., Martín-Ruiz, I., M. (2012). Enseñanza de la lectoescritura y disminución del riesgo de dificultades de aprendizaje. Revista de Psicodidáctica, 17(2), 253-269. Recuperado de http://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/4502/5947

Rodríguez, J.F. (2011). Un modelo innovador de enseñanza de la lectoescritura: las colonias escolares de altura organizadas por el ayuntamiento de Madrid (1921-1931). Papeles Salmantinos de Educación, 15. Recuperado de http://summa.upsa.es/pdf.vm?id=0000030651&page=1&search=&lang=es

Darias, J.L., Fuertes, Y.E. (2011). El desarrollo de la lectoescritura significativa en la educación básica. Necesidad de la aplicación de una nueva metodología. Quaderns Digitals, 67. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11013